本实验以Hulstijn和Laufer的“任务投入量假说”为理论基础，其认为投入量(包括：需求、搜索和评估)越大的任务越能促进词汇的习得。本实验旨在考察三种不同任务(读文章，做填空练习；读文章，写作文；读文章，做翻译练习)对我国英语专业学习者词汇附带习得的影响。并回答以下问题：完成上述这三种任务后(包括翻译活动的任务)，被试是否能够附带习得词汇?在实验后的即时词汇测试中，三项任务中的哪一种最有助于学习者附带习得词汇?在一周之后的延时测试中，三项任务对学习者附带习得词汇保持量的影响有何差异。

 

　　一、实验的技术手段及被试本研究主要采用实证研究的方法，运用社科研究统计软件包SPSS对实验数据进行分析，从而论证“投入量假设”的适用度以及翻译活动对大学英语专业学生词汇附带习得的影响。

 

　　本研究的被试为河南科技学院本科英语专业一年级学生，共80人，为说明其英语词汇水平相当，运用独立样本T检验对其进行检测，结果为P>0．05(P值即为Sig值)。根据统计学原理，若P>0．05则说明不存在显著差异。而后，随机从中抽取60人，分为三组，每组20人，分别为实验组A、实验组B和实验组C，分别完成上述三种任务。

 

　　二、阅读材料、目标词和目标词测试本研究的阅读材料选自大学英语教材《新视野大学英语读写教程》第四册中第三单元课文《渴望新的福利制度》，共909字，其中包括目标词汇10个、超纲词汇(包括被试不认识的单词)大约为9个。

 

　　由于被试是英语专业学生，他们阅读过非英语专业教材即该文章的几率极小。除目标词外，文中超过专业四级及以上的全部单词都将给出中文注解，以免生词太多造成阅读理解障碍。

 

　　我们将目标词均由不参与实验的20位学生做了一次前测验，要求他们完成词汇测试。被测试学生中有80％表示“我没有见过该单词”。随后让他们阅读准备好的阅读材料，其均表示难度适中。

 

　　然后，实验员查阅英语专业四级词表，发现该10个目标词均不在其范围之内。最后，让5名英语专业教师阅读该文章，他们也均认为文章难度适中，并且英语专业四级水平的学生通常不认识此10个目标词。

 

　　三、实验设计令实验组A在30分钟阅读完阅读材料(对目标词无注释，但提供字典)，并在30分钟内完成10个选词填空练习，备选词为l0个目标词加上若干个干扰词；让实验组B阅读该材料(对目标词无注释，但提供字典)并使其用同样的10个目标词汇在30分钟内写作，作文字数和主题不限；令实验组C阅读该材料之后，把含有目标词的文章句子翻译成汉语，再将若干相关的汉语句子翻译成含有目标词的英语。

 

　　另外，考察伴随词语习得的效果，要对习得的标准有清晰的界定。附带习得词汇研究中，若对学生习得与否的定义、评判标准以及测试方法有所不同，得出的结果也不同。因此在本实验的实际操作中，我们将被试者能自己写出目标词汇的意思视为“习得”。以上所有实验均有本实验的实验员在场，在实验之前并没有告知被试者有关此次实验的任何信息。一周之后，为检测被试者词汇附带习得的保持量，我们再次对这三个实验组进行同样的目标词汇测试。

 

　　根据Laufer&Hulstijn所提出的理论，基于投入量假设理论，我们对任务投入量进行分析。在“需求”因素方面，三组实验均需要弄清楚词汇的意思，因此都有“需求”，而实验组C的受试者由于需要弄清楚所需翻译部分的每个单词的意思才能完整的进行翻译，因此产生了较为强烈的“需求”，故而其中的需求标记为两个“+”号。在“搜索”方面，这三组在试验当中均允许使用词典，因而都有一定程度的“搜索”，故而都记为一个“+”号。

 

　　对于“评估”因素，在任务一中，学生只需要完成课后问答题，不需要对其进行评估，因此缺省，记为“一”。但是，任务二和任务三需要产出全新的句子，因而其“评估”程度很强，均记为两个“+”号表示较强投入量。

 

　　通过上述分析可以很清楚地看到，三项任务的总投入量从小到大依次是：实验组A、实验组B、实验组c。根据Laufer&Hulstijn的理论，学习者在完成学习任务时，总投入量越大，则词汇附带习得方面的保持也就越显著。因而，我们进行如下假定：一是上述三种任务均能促使学习者附带习得词汇。二是在实验之后的即时词汇的测试中，词汇附带习得效果应该为：实验组A<实验组B<实验组c。三是在一周之后的延时测试中，三项任务对学习者附带习得词汇保持量应该为：实验组A<实验组B<实验组C。

 

　　四、实验结果与分析实验员对完成三种任务被试的词汇附带习得进行了统计，结果如表2。四、实验结果与分析实验员对完成三种任务被试的词汇附带习得进行了统计，结果如表2表2数据表明，完成这三种任务后被试者均能够附带习得词汇，尤其是翻译活动，并且在一周之后附带习得的词汇仍然有一定的保持量，这一结果验证了上文的假设，即完成上述三种任务后，均能够使得学习者附带习得词汇。

 

　　为了检验在实验后的即时测试中三项任务哪一种最有助于附带习得词汇，我们将三个实验组在即时测试中的成绩进行方差分析，结果P<0．001，表明学习者在完成上述三项任务后即时附带习得的词汇量存在着显著差异。随后，为进一步分析即时附带习得词汇量显著差异的具体所在，我们做了事后检测，检测结果表明实验组A、实验组B和实验组C这三组被试者附带习得词汇量存在显著的差异，即P<0．001。由表2可以看出实验组A、实验组B和实验组c的平均值的顺序为实验组A<实验组B<实验组C。也就是说，伴随着翻译任务的阅读相对于其他两种任务更加能够促进词汇的附带习得。

 

　　为检验在一周之后的延时测试中三项任务对学习者附带习得词汇保持量的影响有何差异，我们将三个实验组在延时测试中的成绩进行了方差分析，结果P<0．001，说明此三组实验延时测试成绩存在显著差异，也就是说学习者在完成上述不同的三项任务后，延时附带习得的词汇量存在着显著差异。

 

　　并且事后也进行了检测，说明这三种任务在词汇习得保持量上存在显著差异，即在词汇的保持量上，这三个实验组由大到小的顺序为：实验组A<实验组B<实验组C。这也进一步说明了投入量假设理论，即在完成投入量大的学习任务时附带习得词汇量大于完成投入量小的学习任务时附带习得的词汇量。

 

　　五、结论本实验虽进一步验证了“投入量假设”，但也存在以下问题：首先，由于参加实验的只有6O名学生，且局限于河南科技学院英语专业，并不能代表全国所有高校英语专业的学生。其次，本项目仅对词汇的词形和词义的附带习得进行了考察，没有考察词汇的其他方面。再次，选择测试的材料还需要进一步的优化选择，使其效度更高。最后，研究数据的统计相对比较简单，由于技术限制，只能对研究数据进行简单分析。由于以上局限，在今后的研究中，应该对词汇习得方面的研究更好地与一些新的理论相结合，并运用更加精确的统计方法，以提高研究的信度和效度，并且把研究结果应用到教学中去，提高该理论应用的深度和广度，从而深化该理论的实践意义。

 

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