近年来，对课堂提问已有大量研究，涉及到课堂提问的类型、课堂提问的有效性、课堂提问的科学性与艺术性、课堂提问的策略，以及学生作为提问主体的转向等问题。学者们指出课堂提问误区的同时，也提出了相应的措施或建议。在我国，教师提问、学生解答的课堂提问模式，仍是最为根本或普遍的。但是，对此模式的已有研究主要着眼于教师，对学生进行的独立研究较少。在应对老师提问的过程中，学生一般是怀着怎样的心情来迎接“挑战”的面对老师的发问与点名，不同的学生又有着怎样的具体感受?学生具体是如何感受老师的评价与反馈的?

 

　　运用现象学教育学的方法，基于对学生所写故事的分析，对学生应对教师提问的生活体验进行分析，可以促进教师对学生的理解，为教师的教学反思提供参考和启示，同时也为课堂提问研究提供新的研究视角。需要指出的是，本文所指的课堂提问，既包括语言的问答，也包括演板、课堂展示等形式。

 

　　一、“忐忑”与“逃避”：提问带来的紧张与恐惧(一)“猝不及防”：老师的突袭在和教师朝夕相处的过程中，学生可能会熟悉某个老师特有的提问方式。但是，许多情况下，学生感觉老师的提问是突然袭击。例如，“记得有一次，老师进门后二话不说，直接在黑板上写题，知道老师要做什么的我，顿时心跳加速。”老师一进教室就提问。这就导致了气氛的突然紧张和部分学生的忐忑。也有老师在讲课过程中．没有征兆地抛出问题当然，之所以感受到提问的突然性，有时是学生自身的原因造成的。比如，注意力分散、没有跟上老师的教学进度、知识遗忘等。但是，在此情境下，学生内心的紧张感是共通的。

 

　　(二)“不要叫我”：自我的隐藏与掩饰1．身体的逃避解答老师的提问，就是在“公众”面前进行自我展示。当自己成为他人注意的对象时，问题随之而来。为了避免内心的不自然、可能产生的错误或尴尬，很多同学都“希望自己藏起来”、“做个隐身人”。尽力避免和老师的眼神交流， 目的是为了防止自己被老师点到：“每当老师要点名时，我就赶紧低下头，生怕和老师有眼神的接触后，老师提问我。”“一次，老师刚进教室，就要提问，我的心砰砰直跳，我尽量把自己的头往下低，并用书挡住自己的脸。”“一向对数学没自信的我觉得肯定是自己头脑太简单算错了，于是，我也像他们一样低下头去?”

 

　　学生在等待老师点名的过程中，通过各种小动作使自己假装“隐藏”起来的同时，他们又渴望“探视”外面的情况。他们希望了解到老师的动态，担心老师是不是在看自己，有没有提问到自己的可能。在这种心理作用下，又可能产生“意外”：“天哪，千万别叫我，别，别我正在心里嘀咕着，偷看了一下老师，结果，对眼了!”

 

　　2．掩饰或伪装有些学生心中已经有了答案，但由于不自信，会怀疑自己答案的正确性。他们不会选择“冒险”，而是通过各种方式掩盖自己的“已知”。以免于被教师提问到：“记得刚开学不久，老师让做一道数学题，我不知怎地，很快算了出来，偷瞥一下周围的同学，他们都紧皱眉头，手不停地在纸上划。一向对数学没自信的我觉得肯定是自己头脑太简单算错了，于是，我也像他们一样低下头去，手假装在纸上划—— 因为除此之外，我也不会用其他方法解答了。”

 

　　3．默默祈祷除了行为的躲避之外，在这种有“威胁”气氛的情境中，祈祷也被学生拿来缓解自己的焦虑和不安：“啊?什么?站起来说答案?天哪，千万别叫我，别，别? 我正在心里嘀咕着?”“心里默默说，别提问我．别提问我?”

 

　　(三)“心跳加速”与“呼吸急促”：生理的感受当学生感觉到存在于课堂环境中的“威胁”时，心理的变化导致生理上的稳定性被打破，机体处于不安之中：“知道老师要做什么的我顿时心跳加速，呼吸紧促??”“每当老师点名时，我就会心跳加速，头低着? ?

 

　　"(四)“几家欢喜几家愁”：对点名的体验经历了一系列纠结，真正被点到时，他们就有点“宿命论”的倾向了：“该来的躲也躲不过去。”“那句话怎么说来着，越不想要的东西越来。我怯怯地站起来? ?”这种被“击中”的感觉也可能加剧了内心的紧张：“老师真的就叫了我的名字，当听到自己的名字时，我可以明显感觉到心脏收缩了一下，心跳更快了。

 

　　不情愿地走向前，手心是汗，脑袋一片空白。”

 

　　从被点名字到开始回答问题，时间似乎被拉长了。带着不情愿、犹豫、纠结等复杂的心情，学生首先还是要先站起来。这个平日里易如反掌的动作。此时却是如此地无奈而又艰难：“我怯怯地站起来，这道题的答案是? ? ?”“轮到我背时，我双腿发软，哆嗦起来了。”

 

　　点名是老师的最后“宣判”。学生为点到名字而自认倒霉，而没被老师点到名字的学生则是“漏网之鱼”，成了“幸运儿”：“老师没有提问到我，我就暗自庆幸，谢天谢地。”

 

　　二、“渴望”与“失望”：体验的复杂纠葛与流变“老师一遍遍搜索着，却始终都没有落在我炙热的渴望上，心里虽然着急，可手终究是不使唤，老师连续点了几个同学，可他们的观点不是牵强附会．就是扣不到要点，这更加增强了我的信心。我暗暗告诉自己：‘该举手了。’可就在这时，一个男生高高地举起了他的右手，在同学羡慕的目光与老师‘很好’的赞扬  中，这个男生坐在了自己的位子上。霎那间，我好像失去了一切：我的信心、斗志?? 虽然我觉得我有更贴切的答案，然而，越这么想，我的懊悔之意就更加强烈，之后，我不知道课上都发生了什么?”

 

　　学生的体验往往不是单一的。而是多种体验的复杂结合。上面的故事中，由于学生的体验充满矛盾，这就导致了行为的犹豫不决。同时，学生对答案的自信感、表现自我的怯懦感、无奈感、对老师的抱怨感、对他人答案的不满感? 这些都是杂糅在一起的。影响学生学习效果的，不仅是认知因素，还有复杂的情感体验。

 

　　另外，随着课堂事件的不断发生，学生的体验也可能不断地发生流变，它就像一团水流。随着路径的不断改变而改变着流向。在课堂上，由于教师居于主导地位，教师的教学行为很大程度上决定了教学进程和学生体验流变的方向。

 

　　三、“迫不及待”与“毫不在乎”：对提问的自信与自负对于有备无患的学生。老师的提问倒也无可畏惧：“这节课我预习过，很简单，老师提问，我也不怕。”

 

　　也经常有学生积极地希望解答老师提出的问题。对于有挑战性的题目，充满自信的学生会感受到老师对自己的眷顾：“当老师提问了其他同学都不会的问题时，我就感到很激动、很自豪，并信心满满、迫不及待地举起手等待老师的点名，仿佛全班只有我才是老师的知音，仿佛整个教室就只有我们两个人。”学生通过回答老师的提问，可以显示出自己的与众不同。除了“表现自我”的目的外，急于回答有难度的问题。也可能是学生希望自己和老师之间的距离更近、有更多交流的体现。

 

　　还有一些学生，对老师的提问则表现出事不关己的自负态度：“老师在上面讲，我在下面玩，心想，反正课前预习过了，随便听都会。快下课时，老师让我们回忆一下上课讲的重点，一会儿提问，我还在玩儿，老师给我使了几次眼色，我都不在意。”

 

　　四、他人关注下的体验：学生生存的感体“生存的感体(实在性)指的是这样一个现象学事实，即我们总是以有形的实体存在于这个世界上。”

 

　　学生回答课堂提问的过程，就是对自我的最大暴露，也是学生个体和老师之间产生交流关系最多的过程。

 

　　在这个过程中，学生自然有着复杂的可感性。

 

　　(一)“众目睽睽”、“窘迫”、“嘲笑”、“失望”、“羞愧”与“自责”自己被老师点到名字之后，学生总感觉其他人都在盯着自己看，越是这样想，这种感觉就越强烈，个体  就越发显得不自在。无法正常表现自己或解答问题的学生像“哑巴吃黄连— — 有苦说不出”。．这种感受也许只有自己知道而独自承担着：“怎么也写不出来。于是只得在众目睽睽之下，走下讲台。”因此，解答问题的失败．带来的是尴尬和窘迫：“我什么也不会，感觉场面很尴尬．身上直冒汗．为了尽快摆脱这种不舒服的局面，我胡乱说了两句。”“在老师提问了我一个对我来说很难的问题时，我只能干巴巴地站起来沉默不语。”当然，在紧要关头，学生有时也会有一些补救措施：“我感觉回答不上来她的问题，急得不得了，赶紧翻书找答案。”

 

　　当学生自觉表现不佳，或者由于太紧张而出丑，他们就会觉得同学好像都在看自己的笑话，嘲笑自己的无知．又感觉老师对自己也一定很失望：“同学们都在旁边嘲笑我，这种感觉就像盛开的花儿仿佛就要枯萎了。我顾不了那么多，一直琢磨着老师该批评我了。”“感觉脸蛋发烫，感觉同学在嘲笑自己，感觉老师对自己一定也很失望。以为老师会臭骂我～ 顿。”

 

　　感觉到同学和老师对自己的嘲笑和失望，学生对应的心理活动便是“羞愧”、“惭愧”：“站起来不知道说什么，我感到很羞愧，很惭愧。”“一篇课文全班同学只有几个不会背，我惭愧极了。”学生一般也会对自己的“罪过”产生自责感：“背的时候又缺少了一个字母，全班人都像笑其他人一样大笑起来，用鄙视的眼神看我，我心惊肉跳地想，自己真笨。”

 

　　这些感受似乎都是对自己的困扰，但其实是为他的。正如萨特所表述的，“害羞的人‘被他自己的身体所困扰’。真正说来，这个说法是不恰当的。我不可能被我使之存在的我的身体所困扰。正是我的为他的身体应该困扰我。”许多时候，窘迫、羞愧、自责等负面情感其实是虚幻的，它们往往导致自信心的下降和能力水平的降低，对自己产生进一步的消极影响。

 

　　(二)“不理解的阴影”

 

　　“我结结巴巴地说了起来，老师不耐烦地说：‘好了，别说了，一听就知道你不会，下课到办公室来。’结果可想而知。老师劈头盖脸地说了我一通。从此，我心里蒙上了一层阴影，每次上语文课总是战战兢兢的。”

 

　　那种课堂提问目的过于功利、急于从学生口中得到答案的老师，往往只关注自己的教学任务和预设的答案，从而忽视学生的感受，成为一个“自我中心”式的老师。当学生的答案和预期的大相径庭或答不出来，这样的老师就会失去耐心，有时还会恶语相告、打击诋毁学生：“你这孩子大脑缺氧啊”、“一听就知道你不会”。学生听到这些评价，对自己的学习还会有信心吗?老师对学生的过分指责很容易转化为学生对自己  的消极认识，学生脆弱的心灵不免蒙上“阴影”。

 

　　(三)“理解的幸福”与“宽容的魅力”

 

　　当学生对自己的表现没有把握时，老师一句鼓励的话语、一个关注的眼神、一个会心的微笑都足以让学生产生“拨开云雾见青天”的感觉：

 

　　“‘对!’老师说。这个‘对’字，仿佛响彻整个校园，老师立即给了我很大的肯定。我听到周围同学小声说，‘真牛!“真了不起!“真聪明!’我心中仿佛被温暖的阳光射入。舒服极了。”

 

　　当学生的表现即使很不好，老师还依旧理解与宽容的时候．学生的心里也会“像花儿一样幸福”：

 

　　“这次老师好像发现了我是紧张的缘故，没有责备我，而是和蔼地说：‘好，我知道你一定会这道题，只是太紧张了，下次别太紧张了。’得到了老师的理解，冰冷的心得以融化。”

 

　　“老师却说：‘嗯，很好，这位同学沉默了，表示她心里已经有答案了，坐下吧。’我不禁大吃一惊，继而一股暖流涌上心头：老师这句话是为了避免我在大家面前的难堪和丢脸。”

 

　　“突然一个清脆的声音传到我耳边：‘没关系，下次还可以努力嘛。’这种感觉像是刹那间，枯萎的花儿又慢慢地绽放了。老师把嘲笑我的同学批评了一顿，并说：‘失败是成功之母，每个人都会经历失败，但是只要坚持不懈，就会成功。’当时，我的整颗心都洋溢着幸福。”

 

　　“没想到老师却和蔼地对我说：‘重来一遍，要相信自己，每一个人都会成功，如果没有失败，哪能吸取教训。换来成功呢!加油!’老师的话使我倍受感动，我鼓足勇气又背一遍，终于背得很好。”

 

　　学生有时对老师的宽容还颇感意外，似乎承受老师的批评和指责成了惯性。学生在已经很自责和愧疚的情况下，教师的严厉批评就会给学生“雪上加霜”。

 

　　理解是幸福的．教师的理解与宽容足以让一朵心灵的枯花开放。“宽容并不是对错误的否认，而是意味着对学生的理解信任与期望，采取和风细雨的方法督促其改正?? ”同学生听到老师肯定的话语，之前低落的负面情绪一扫而光，心情豁然开朗，而且会“下课玩得很开心”。不仅如此，宽容和大度的老师在学生眼里更加受到尊重和爱戴。

 

　　(四)人格魅力：“奇葩老师”的感召“突然．我昕到了老师像是在叫我的名字．? ?慌忙站起来．她说：‘把选择的答案念一下。’谁知道她讲的是什么，于是就沉默不语，过了一会，她用她那特有的温柔的声音说了一句：‘I am sorry!’话音刚落，全班同学又开始哄堂大笑。我很纳闷：‘我不会她sorry个什么劲儿啊’。我为我有这个温柔善良又奇葩的老师感到高兴，由此更加喜欢英语了。”

 

　　老师的人格魅力带给学生的，是一种亲切、平和的感觉。老师的人格魅力可能表现为友善的态度、幽默的语言、坦率的性格??学生面对这样的老师，会产生认同感，从而受到潜移默化的影响。因此，在提问的过程中．老师的人格魅力有助于拉近和学生的距离而避免师生关系的对立和隔阂。

 

　　五、思考与启示关注学生应对提问的生活体验，可以印证已有诸多课堂提问技巧或原则的合理性。例如，问题的难度要适宜，“教师应该平易近人，与学生平等相待”，“以欣赏和尊重的评价引导学生建立积极的自我概念”问等。除此之外，学生的体验，为教师的同情性理解提供了契机，也促使我们产生更多深入的思考。

 

　　(一)努力消除学生的负面情感提问有助于教师把握学生学习的情况，对学生进行监控，还可以调节或活跃课堂气氛。但是，通过对学生生活体验的分析，不难发现，学生对教师的提问可能是紧张、忐忑或失望的，学生的消极情感很容易影响到学习效果。因此，教师不能因为只顾树立自己的权威而漠视学生的情感，这样只会加剧学生的负面情感体验。另外，教师应该主动地努力消除学生的负面情绪。当学生解答问题遇到障碍时，教师应给予学生应有的鼓励和引导，使他们能大胆、自信而不气馁。

 

　　(二)理解和宽恕学生总体而言，年级越高，学生对于老师的提问，应答的积极性越低。有学者把原因全部归结于老师，其实应该全面看待这个问题。随着学生自我意识的增强，他们的自尊心也渐渐形成。而在我们的社会文化心理下，“中国人的面子可以说既是一种有形的，又是一种无形的脸。”同学生渐渐变得不会主动“抛头露面”，因为要承担丢脸面的风险。随着年级的增长，学生的课堂文化也会发生演变，积极爱表现的课堂行为很容易被其他同学所“鄙视”。

 

　　学生对提问的冷漠可能具有多种意义：一是具备回答问题的能力，但没有表现自己的勇气：二是故意摆出不在意的样子。来表现自己的特立独行? ?学生在应答时的反抗倾向或迟缓的反应，也并不总是出于和老师作对的心态。

 

　　学生之所以无法解答问题或者错误地解答问题，可能并不是知识上的问题，而可能是由于紧张：“原来可能会的单词到上面就想不起来了。脑袋一片空白。”“明明会做的题，却怎么也写不出来。”“我站起来就紧张，本来会的就又不会了，也不知道该说些什么。”学生在紧张的情况下，回忆起相关知识的可能性比较小，也很容易出现错误。

 

　　总之，教师如果不能理解和重视学生的体验，不分青红皂白或盲目地做出教学处理，就很容易造成对学生的误解和师生关系的对立，进而可能会影响学生对老师的看法，以及对此科目的兴趣。

 

　　(三)努力发挥提问的个体教育功能课堂提问可以是发挥个体教育功能的重要手段。

 

　　首先，回答问题的过程中，教师通过引导，可以使回答问题的学生在原认知水平上有所长进；其次，对于大多数学生(尤其是内向、害羞、成绩差的学生)而言。学生对问题的解答意味着在公共场合下对自己的挑战，可以锻炼学生的品质，但如果处理不当的话，就可能是一种对学生的为难和伤害；最后，课堂提问的过程，也是师生直接交流的过程，是改善师生关系的绝好机会，教师如果能够包容、鼓励学生，对学生真诚相待，学生会从内心感激老师，产生共鸣。

 

　　(四)凝结关于提问的教学机智课堂情境是干变万化的，学生的体验和个性特征也是干差万别的，面对不同的情况。教师需要不同的处理方式。正是如此，教师需要凝结关于课堂提问的教学机智。“机智可以表现为克制、对孩子的经历坦诚以待、尊重孩子的主体性、潜移默化的影响、在情境中充满自信，还可以表现为一种临场的天赋。”圈老师眼里看到的，不应该是没有情感体验的、灵魂干枯的学生，而应该是可能受到伤害的、有着复杂体验的独特个体。面对自己的学生，在提问的过程中，教师充满机智，就是心灵与心灵之间的碰撞，就是理智与情感的统一。也正是如此，老师的一言一行都可能影响学生课堂学习的幸福感。

 

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