教育发展的核心是提高教育质量。进入21世纪，教育质量问题已成为了世界各国关注的焦点。

 

　　2002年第57届联大宣布“可持续发展教育十年(2005-2014)”行动计划指出，有质量的教育是可持续发展的必要条件，其中首要的就是提高基础教育的发展水平。欧盟2001年发布的“学校教育质量”报告称，有质量的教育和培训在欧盟各国的关注上处于最高的政治级别，高水平的知识、能力、技巧是积极的公民权利、雇佣和社会凝聚的最基本条件。。我国在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》也明确提出：把提高质量作为今后一个时期我国教育改革和发展的核心任务，要求树立以提高质量为核心的教育发展观，建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制。

 

　　近年来，为了提高教育质量，各国纷纷开展大规模的教育评估活动。评估与教育互相联系、互相作用，形成矛盾的对立与统一，从而可以推动教育的不断发展。

 

　　教育评估作为政府对基础教育进行宏观管理、促进基础教育发展的手段，其功能与作用虽已逐步为政府教育管理部门和学校所认可和接受，但评估过程与效果不尽如人意，存在着几大误区需要重新修正。

 

　　一、基础教育质量评估的四大误区

 

　　(一)从评估目的看，重等级排名轻学校发展要搞好基础教育质量评估工作，首先要统一各方的认识，端正评估目的。虽然在理论上或口头上大家都一致认为评估是为了提高教育质量，使学校更好地改进工作服务，帮助、促进学生发展，但在实践中正确把握却往往很难。在实践中，上级管理部门把评估当做是管理下级部门的一种手段；作为下级部门，谈到评估就有一种被煎熬的感觉，在评估结果公布之前，难免提心吊胆。其实，这些认识和反应都是对评估目的不明确的表现。当前我国教育评估是以单一政府为主体的行政性评估，评估的目的或明或隐地表现为分等评优。在这种评估模式指引下，学校为了名气声誉和未来生存发展的需要，不惜一切辛劳去迎合、满足各种评估指标。这种评估有一个很大的弊端：就是以评促建具有临时性和短效性，即等评估工作完成后，有的学校会一切复归原样。因而这种评估只是起着一种临时的选拔、鉴定、评比的作用，并不能真正帮助学校谋划未来的发展方向。

 

　　(二)从评估手段看，重量化指标轻质性评定以往的评估工作大多以量表式的指标体系作为评估标准。评估的重点放在学生的成绩、教师的科研成果、学校的硬件设施配置等显性指标上；忽视诸如学校管理、学生发展、教师发展、内涵提升、特色创建、文化积淀等隐l生的、长期起作用的柔性指标。而这些柔性指标却是学校可持续发展的核心要素，需要通过质性描述才能呈现出来，但因无法进行量化而关注度不够。

 

　　这种过于追求量化的评估模式，将会对学校产生两方面的消极影响：一是学校难以发现基础教育内在的可能价值所在，更重要的是学校自主建构价值的积极性也易遭破坏，导致浮躁的功利主义倾向，不利于学校自身独有的内在文化底蕴的形成。二是学校作为被评对象在改进工作的重点上只局限在几项未得高分的指标上，缺乏从整体上去谋划的眼光。如在基础教育质量评估中引入质性评定的方法，将会大大弥补量化评定的不足，更为科学地、完整地呈现学校真实的发展水平。因为质性评定是“力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。”它是对量化评定方法的反思、批判和革新，反对量化评定方法片面强调以量化作为科学、客观的标志，把复杂的教育现象简单化、数量化、机械化。

 

　　(三)从评估焦点看，重评估结果轻发展过程传统的教育评估往往用行为目标作为判断学校教育质量的依据，而行为目标是结果取向的。它重视的是行为、行动结束后的成就，而忽略行为、行动的过程及其原初愿望或动机。换言之，传统的教育评估，如泰勒所强调的“评价过程在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程”。 这种评估关注的是一种静态的结果，忽视了过程的重要价值。但“教育质量”的内涵是多方位、全过程、多层次的。

 

　　综合国际经济合作与发展组织2004年公布的教育指标体系和欧盟2001年“学校教育质量”报告列出的评价教育质量的l6个标准，众人较倾向认同的看法是：

 

　　教育质量的内涵在内容上，既包括学业，也包括学习的态度和运用知识的能力，以及适当的价值观和生活方式；在过程上，既包括课程标准，也包括教学及其结果；在评估层次上，涵盖了微观、中观和宏观，从评估学生、教师到学校管理、地方教育行政，进而在国家层面上讨论教育政策、投入和教育改革等。具体到基础教育领域，基础教育质量应包括办学质量和学生质量两大方面。其中，学生质量是结果，是教育质量的核心；办学质量是过程或条件，是影响乃至决定学生质量高低的因素。因此，开展基础教育质量评估，不仅要关注教育结果质量，也要关注教育过程质量。

 

　　(四)从评估导向看，重考核导向轻改进导向我国传统的教育评估模式是自上而下的行政性评估体制，是一种静态的评估形式，它是依据横向比较和统一标准，对被评学校在某一发展时段到达的状态进行水平评估和绩效测定，主要功能是鉴定和验收。由于我国历史和现实的原因，以及深厚的文化习俗，评估的结果关系到学校的声誉、生源、政府的教育投入、学校领导的政绩和升迁等一系列涉及“学校命运”的问题，进而形成了在“迎评”中片面追求“打分排名”、“评先选优”、“政绩工程”的“考核导向”。而且，学校如果不能正确看待质量评估活动，甚至把评估当成是一种负担的话，那么它们大多会处于被动、应付的状态，处在“被督”、“受检”的地位，因而“督前精心准备，督时小心翼翼，督后如释重负”。在这种情况下，期望通过评估来改进完善学校发展，则只能是纸上谈兵。

 

　　二、基础教育实施质量评估的路径

 

　　(一)树立发展性评估新理念，促进学校全面发展传统的教育评估重在监督检查学校对上级教育行政部门政策文件的贯彻落实和下达任务指标的完成情况，并督促其改进薄弱环节，突出的是评估的鉴定、评比功能。但随着其弊端的日益显露，这种评估模式越来越难以适应教育形势的需要。因此，对于评估者与被评估者而言，转变陈旧的教育价值观、评估观，树立“以提高质量为核心的发展性教育督导观和全面质量观，关注学校质量的持续改进” 的新理念是当务之急。因为理念是指导人们行动和实践的思想、信念、理想。它虽看不见，摸不着，但时刻在指挥着我们的行动。理念是评估的灵魂，决定着评估的性质和价值取向，只有不断更新理念，实现教育评估从鉴定、考核功能向改进、推动功能的转变，才能促使学校走上可持续发展和自我发展之路。当前，开展基础教育质量评估工作时，需要转变以下观念：

 

　　1．在对学校评估的目的上，要从“验证”、“分等”转变为更注重“服务”、“发展”上。传统的教育评估在规范、达标、分等评级的工作中起了很大的作用。但是，它重“昨天”易忽视“明天”的发展；它重结论易忽视发展过程的科学性、合理性、发展性；更多强调评估的权威性，对评估的激励、服务、导向、发展等功能重视不够。因此，改变单纯的以“验证”为唯一目的，树立以“有效推进学校发展、完善学生服务”为目的的评估观显得尤为必要。今后开展基础教育质量评估活动，必须要强化评估的服务、激励、导向和发展功能。无论是评估者还是被评估者，首先需要意识到评估的目的只能是出于建设性、引导性、帮助性的善意，因而评估目的一定要明确，那就是帮助诊断学校在管理和发展过程中存在的问题，并提出相应的改进和发展建议，引导学校建立自我评价、持续改进的良性运作机制，从而推动学校办学水平的不断提高，增强为学生服务的能力。

 

　　2．在对学校评估的导向上，要从“考核”、“评定”转变为更注重“改进”、“推动”上。现代评估理论认为，评估应着重于“导”。著名教育评估专家斯塔佛尔比姆也曾强调，评估“不在于证明，而在于改进”。教育评估的目的就在于帮助学校总结办学经验、诊断存在问题、明确办学方向，改善办学条件、改进教学管理、提升教学水平等等。换言之，一切评估都应以帮助改进、推动发展为目的。因此，在基础教育质量评估中，应淡化急功近利的色彩，切实将评估工作引导到正确的轨道上来，从“考核导向”进一步转变为“改进导向”，才能更好发挥教育评估的积极作用。

 

　　(二)加快教育评估范式转换，形成评估新走向传统的基础教育评估范式在实践中日益显示出其弊端：如在评估机构问题上，评估仅成了督导部门的工作，而缺乏了教育行政部门、学校、社会等的共同参与配合；在评估内容和本质问题上，把评估当成是目的而非手段；在评估科学性问题上，重硬件轻软件、重结果轻过程、重考核轻改进、重量化指标轻质性分析等等。

 

　　这种僵化、繁琐的评估范式已不能满足新课程背景下  学校发展需求。在新课程背景下，更强调学校的个别差异，要求学校变被动发展为主动发展，在办学目标、办学形式、管理方法、课程设置、教育评价、学生发展、教师成长等方面形成自己独有的特色。而传统教育评价范式注重目标价值取向，“这种评价取向将教育计划或教育效果与预定的教育目标联系起来，根据教育结果的达标程度来判断教育价值。”_5 并且传统教育质量评估范式倾向于内外有别，只提供有利信息，隐瞒不利信息。如果开展质量评估的目的是要真正评估质量、促使学校改进教学质量，那么我们必须彻底改变多年来沿用的基础教育质量评估范式，加快范式的转换，及早确立“质性评估”、“过程评估”、“动态评估”、“情境评估”、“合作评估”等当代评估范式的合法性地位。

 

　　具体而言，在新课程背景下，基础教育评估范式要从理念、功能、体制、职能、队伍、模式、方法、结果报告等方面进行转型，形成新的评估走向。即从理念上建构“一切为了学生发展”的科学发展观；在功能上应体现民主协商、过程激励和持续发展；在体制上建立与教育行政部门并行的教育督导评估机构，健全学校自我评估制度，建立第三方评估制度；在职能上实现由“重督向重导”转型，突出指导性、服务性；在队伍素质上规范管理，实施准入制度、完善督学制度；在模式上积极创新和采用灵活多样的个性化评估模式，尊重学校差异，支持学校特色发展；在方法上主要由传统量化评估方法转向以质性评估方法统整量化评估方法；在评估结果上建立公开、开放、民主的教育督导评估结果报告和反馈制度。

 

　　(三)落实多元化评估体系，提高评估的科学性开展基础教育质量评估，是规范学校办学与管理的要求，是促进学校建立内部质量监控体系、提高教育质量的一项重大措施。评估的意义在于促使学校进一步明确办学指导思想，进一步改善教学条件，提高管理水平，使师资队伍建设有更大的发展，增强为学生服务的意识和能力。但传统的评估体系和评估模式呈现出一定的封闭性和单一化，难以适应新课改背景下学校自主发展的需要，而多元化评估体系则适应了改革的要求。因此，探索一套评估内容、评估方式、评估标准和评估主体多元化的动态教育评估体系，真正发挥评估体系的服务性、导向性的积极反馈作用，提高评估的科学性，具有重要的意义。就评估主体而言，教育督导部门、教育行政部门是评估的主要力量；此外，社区、家长、教师、学生等多种主体都可以、也都应该参与到学校评估的过程之中。为了确保评估的公正性和效能的最大化，引入独立于教育体系之外的第三方评价机制尤为必要。就评估内容而言，应该要涉及到学生、教师、学校的发展，既有学校的硬件设施建设，也应包括学校特色文化的软件建设等。就评估方式而言，应是定量指标和定性评定相结合，硬件、软件一起抓，既要重视结果更要重视过程。就评估标准而言，改变传统评估的统一指标和标准，建立体现学校教育功能多元化的指标体系。评估指标既要有共性也要有个性，评估标准既能体现横向比较也要体现纵向变化。

 

　　(四)加强评估的法制化、规范化、专业化建设追求评估的有效性，是教育评估研究者共同的目标。但教育评估的实践与研究历程表明：并非所有的评估都能促进教育质量提升。要充分发挥评估在保障教育质量和促进学校发展的过程中的有效作用，就必须以追求评估的有效性为发展动力，从基本问题出发，提高评估质量，增强评估的影响力，在研究与反思中不断提高评估有效性。而要提高教育评估的有效性，就必须完善评估的法制化、规范化和专业化建设。一方面，要建立、健全教育评估的有关法律、法规，使评估工作走上法制化、规范化的轨道。我国虽在1997年颁布了《普通中小学校督导评估工作指导纲要》，但此文件不具备正式的法律效力，使得教育评估的地位、规程、准则等都未能在法律中得以明确规定，从而在实践中，其约束力和影响力相对显得微弱。与此同时，还应加快教育评估专业化的建设。教育评估的专业化主要包括三层含义：评估机构的专业化，评估人员的专业化，以及评估活动专业化。其中，“教育评估机构的专门化，是评估专业化的重要基础。” 评估作为一项高度专业性的活动，需要相关的信念、知识和技术的支撑，它要求评估者在专业理论指导下、利用专业工具、按照专业规程来开展评估活动。

 

　　基础教育质量评估作为教育教学活动的重要环节、教育研究的基本理论问题，越来越受到学界的关注。反思我国基础教育评估的现实，寻求其应有走向，必将有利于提高基础教育评估的实效性与科学性。

 

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