评教始于20世纪20年代的哈佛大丁学。1984年，北京师范大学在计算教师工作量时，最早组织学生对教师的教学质量进行了简单的评价。20世纪90年代初，我国高校对教师教学质量的评价开始进入正规化阶段。但中国高校对学生评教缺乏深入的专业研究，基本上依靠“拿来的经验”，加之偏离了促进教师专业发展的初衷，过于强调它在教师教学质量等级评定方面的作用，过多地把评教结果与教师待遇、职称评聘等名利之事挂钩，招致师生反感和抵制。因此，笔者认为，高校应修正对学生评教本质的认识，回归“相互理解、共同成长”的评教导向，才能切实促进学生、教师和学校的共同发展。

 

　　一、重塑高校学生评教的立论之基学生评教是人类长期教育实践探索取得的成果之一，它既反映了教育立法的理性，也包含着教育学和社会心理学方面的道理。当前，必须将学生评教这部有助于生、师、校共同成长的“好经”，从急功近利的“歪脖子和尚”手中夺回来。

 

　　1、学生评教的最高宗旨是保障学生享受优质教育。《中华人民共和国教师法》第二十三条规定，对教师工作的“考核应当客观、公正、准确，充分听取教师本人、其他教师以及学生的意见。”可见，学生评教权在高校内部利益分配机制中应有一席之地。

 

　　“如果说由于它的行使，最终使部分教师的教学权及与教学权相联系的利益受到制约、调整或其它的影响，那也只是它的权利人行使权利获得了他应得的利益；不管一个教师履行教学权的职责行为得到了学生评教权的鼓励、牵制甚至抵抗，其结果都可以为广泛的社会主体所认可、接受，因而呈现学生评教权是一个正当性的权利。”圜学生评教作为高校内部教学质量保证体系的一个子系统，其核心价值是使受教育者获得良好教育利益，而不是对教师进行评等定级。因此，应该坚决纠正与此宗旨相左的任何做法。

 

　　2、学生评教可以引导师生自觉遵循双向互动的教学规律。首先，在师生双向互动的教学过程中，教师是教学的主导，学生是学习的主体，对学生在教学中知识技能掌握、能力发展和情意体验等的效果如何，除教师自评之外，评价的主体理应以学生为主；其次，在实际的教学过程中，学生是教师的教育影响最全面的体验者和最直接的承受者，因此，评价教师教学效果好坏一定离不开学生。学生在评价指标的引导下，必然要对自己的学习状况、学习方法、学习兴趣和才能等进行总结和反思，进而为今后的学习生活梳理出更加明晰的目标和发展方向。

 

　　可见，学生评教是对师生在教学过程中能否有意识、高效能地建构双向互动关系的一种检验。

 

　　3、学生评教有利于激励学生在参与管理中加速成长。任何人在处理涉及自己利益的问题时都会尽可能慎思谨行。“学生评教其实就是一种对学校‘公共事务’的参与行为，使得学生评教数据能够有效地作用于学校的教学活动改革和教学质量建设。学生在学校‘公共事务’中逐渐培育并沉淀下来的参与意识，可以进一步内化为普遍意义上的公共参与意识，进而延伸到社会政治场域中的公民意识。”大学生的主体意识和维权意识越来越强烈，加上其心智水平已近成熟，要求参与教学管理的意识也越来越强，他们评价教师教学质量的行为也越来越谨慎，因为这与他们的权利密切相关。

 

　　二、追求学生评教的教学相长理想当高校把学生评教当成教学质量监控的应景之举时，教学管理者实施起来难免会做出不顾师生感受的举动；当学生评教结果成为人事决策依据之时，可能导致师生及教师之间“关系的复杂化甚至变味。那么，学生评教如何实现“教学相长”的理想?

 

　　l、以管理者的观念转变为基础。学生评教中教师和学生所追求的目标应是一致的：教师改进教学，学生在教师教学改进中受益。学生评教制度摆脱了“管理主义”的控制，教师不用再怕通过评价得不到好结果；教师参与评价指标的制定，就不用再怕由于缺乏科学合理的评教标准，使得评价结果难以客观公正；通过教学中和教学后评教的结合且以教学中评教为主，并对教师持续反馈，鼓励教师建立教学档案记录职业成长的轨迹，教师不用再怕难以进步；设计学生评教标准时充分考虑各种背景因素，教师就不用再担心评价结果与实际表现之间存在偏差。

 

　　2、以师生共同发展为目标。科学发展观认为，人是一切发展过程的最终价值取向，发展主要是人的发展，促进人的发展是一切社会活动的目标，也应是学生评教的目标。“除了管理者希望从评价中获取有价值的信息外，教学评价的根本目的应该是使被评价各方在评价中得到启发，促进发展。”因此，学生评教的根本目的应该是以促进教师发展为核心，通过教师专业发展——更新教学理念、发展教学能力、掌握教学技艺，来维护和实现学生的发展。

 

　　3、以教师的习惯养成为保证。学生评教以促使教师和学生发展为核心，其本体性功能是促进教师发展。因此，教师要自觉养成如下行为习惯：(1)展示教学风采。教师要把学生评教活动和过程看成是一个展示自己人格魅力和教学成绩的平台。(2)反思教学得失。面对学生评教，教师可能会产生一些压力，但更能借助学生评教信息体会教学成功的喜悦，反思教学失当的缘由，凝练今后专业发展的努力方向。(3)惯于记录发展。通过对来自学生评教有关信息的采集、分析和处理，有利于师生之间加强沟通、理解、信任直至相互配合。

 

　　三、把握学生评教量表的设计要求目前高校使用的学生评教表存在诸多问题，如问卷设计不够客观；统计分析费时多、效率低，信息反馈严重滞后；不同班级对同一门课、同一老师评价结果差异大；教师无法根据学生的评价及时地对其教学活动进行调整，以适应学生的需求等。山东理工大学、华东师范大学、南京师范大学、福建中医学院等高校结合各自实际，其调研设计的学生评教量表较好地克服了这些缺陷。

 

　　1、发动师生参与设计的机制。经验丰富的管理者对于国内外学生评教情况了解、研究的比较多，对于学生评教过程中哪些指标不易评、可能出现哪些问题等比较清楚，因此，由其构建学生评教方案框架是合理的。由于教师比管理者更了解本课程的特点，他们参与设计能使实际评教的东西与需要评教的东西取得一致，能使教师更加了解学生评教的目的与意义，在心理上认可并充分利用评价结果改进教学。学生作为评教的执行者，对教师的教学了解最全、接触最多，他们参与设计既可使指标表述简洁、明了，又有助于他们理解评价指标、提高准确性。当然，师生都不是专业的评价者，对于他们的意见，应该在征求专家意见的基础上，由管理者予以合理取舍。

 

　　2、强化指标对师生发展的引导功能。学生评教的观测点及其指标的确立，应“由传统的只评教师教得如何转到要看学生学得怎样，看学生的自学能力提高了多少，最终达到‘教是为了不教’的目的。”

 

　　同首先，观测点要反映学生主体地位的落实情况，如，是否明白该课程的学习任务，知道学什么，怎么学；对学习的内容产生兴趣的程度，是否有强烈的求知欲；是否积极参加各项学习活动，并从中体验成功的喜悦；上课是否能主动发现问题、提出问题、认真思考问题等。其次，观测点要反映教师主导作用的体现情况，如，是否能发挥学生主体作用，是否注重对学生的自学和创新能力培养；是否选用恰当的教学法激发学生学习兴趣，能否指导学生运用正确的学习方法；是否客观评价和辅导学生，关注学生个体差异等。第三，对各个观测点应该“提出基础层次、提高层次和发展层次三个层面的评价标准，体现教学评价的指导意义”，真正实现师生共同发展的目的。

 

　　3、突出测评表的定性评价内容。目前国内高校的学生评教主要采用“等级评定量表”。“等级评定量表”可以为学校人事决策提供比较直观的参考依据，但因为它较难反映被评教师的特点，对指引教师改进教学的作用和价值不大。国外高校的学生评教在采用“等级评定量表”的同时，普遍会加上教师、学生、教学管理者所关心的“概括性问题”，如“该教师教学中哪些方面需要改进”、“通过学习该课程，你在哪些方面取得了进步”等，能够为教师改进教学提供丰富的、详细的信息。堪萨斯州立大学的学生评教系统近年开发设计了“调查式量表”，将人们期望或者不期望的教学行为和效果用简单句陈述出来，要求学生判断这些陈述与被评教师的教学行为或者教学效果的符合程度，如要求学生对“鼓励师生在课堂外相互交流”这个表述，在“从不”、“偶尔”、“有时”、“经常”、“一贯”中做出选择。

 

　　它可以通过统计处理获得综合的结论，同时又能反映教师教学中存在的具体问题，为评价对象的发展提供支持的方式和标准，体现出对教师的关怀而不是控制。

 

　　4、统一要求与课程个性相结合。中国高校在学生评教指标的构建上，强调从不同类型课程中选能反映课程共性要求的特征作为评价指标，用同一种量表评价不同课程、不同教师的教学质量。这种评价体系简单、标准统一，便于专家、领导、学生评价打分，也便于教学主管部门宏观控制课程教学质量、简易比较教师教学的水平。但是，现代大学课程教学呈现出多样化的趋势，不同类型的课程有不同的认识规律，也就有不同的教学模式。简单、统一的测评标准容易模糊不同学科专业课程之间，在教学目标、内容、方法及手段等方面的个性要求，不利于教师教学个性和教学风格的形成和发展，学生当然也就无法享受多姿多彩的课堂教学。因此，要实现最佳的评教效益，就必须针对不同学科的课程特性及处于不同阶段的教师专业发展要求，合理设计观测点及评价标准。

 

　　四、优化学生评教的运作程序1、评价时机以学期中间前后为佳。目前，国内普通高校学生评教的时机有四种：上半学期、下半学期早中期、期末考试前夕和期末考试后(第二学期)。总体上讲，前两种情况属于形成性评价，对本课程教学改进具有较大指导作用。后两种情况属于终结性评价，对改进本课程教学作用不明显。因此，追求师生共同发展的学生评教，其时机安排在上半学期中后期或下半学期早中期较为合适，学生对该课程教师教学的了解较为全面，既能较好地克服其它评价时机引起的偏差，又能使教师更好地利用评教信息改进教学，学生也因此可以受到更好的教育。

 

　　2、评价时长以足够为限。学生评教从开始到结束要经历“理解标准——搜索信息——与标准相比较——做出评定”几个环节，只有时间比较充裕，才能保证学生能准确理解标准，全面搜寻评价信息，减少出错的几率，使评价更加准确、可靠。现在很多高校实行网上评教，并把它与成绩查询挂钩，这样虽然保证了学生的参评率，但急于知晓成绩的心理容易造成学生草率应付，降低了学生评教的客观性和准确性。为避免学生因时间太短而匆忙评教的情形出现，书面形式的测评不宜放在课间或下课前，最好放在课堂前15分钟左右的时间段内进行。

 

　　3、适当的评价反馈。在学生评教的信息处理与反馈问题上(谁反馈、向谁反馈、反馈什么)，毕家驹教授认为，系主任要指定专人及时对每一份调查表进行统计分析，写出综合报告，适时分送有关教师、教学单位负责人等所有有关方面和个人，作改进教学之用。系领导和任课教师还应就改进措施向学生作出反馈。要将学生对定性问题作出的回答(意见或建议)分门别类，一一列出，并说明持有这样或那样意见的学生各有多少人。

 

　　当然，以师生共同成长和发展为宗旨的学生评教，还需要有良好的舆论氛围和更多的研究成果作支撑，否则难以顺利推行且有持久的活力。对于学生评教可能出现的师生权益受损问题，如教师为迎合学生而降低教学要求，得分低的老师消极对待教学，学生报复教师等问题，学校要有配套制度和措施加以解决。

 

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