教学话语作为教师职业技能的重要组成部分，与书面语言和体态语言相互配合，在教学过程中表达思想、传递信息，促进学生发展。作为一种规范化的口头语言，教学话语是教师教学中最基本、最广泛的表达工具。从以往的研究文献看，研究者多从应然层面分析，认为教师已经能够得心应手地运用教学话语的各种技能，并达到了理想的教学效果。但在实际教学中，由于各种原因，教师教学话语表述晦涩，出现了学生理解谬以千里的状况。

 

　　一、教师教学话语的表述晦涩教学过程中，达到学生充分理解的重要一环是以书本为主体的精细话语和专家的理性话语在教师引导下，经过与生活话语和民众话语的融合，共同作用于受教育者，使其真切理解书本和教师的意图。在这个过程中，常因教师口头话语表述的含糊不清而导致学生理解偏差。

 

　　(一)同音异词导致的话语晦涩针对部分小学一年级学生不认真听讲且不做作业的情况，教师说：“如果你们现在贪玩，不珍惜学习时光，那就什么也学不到，等你们长大了回想起来会后悔一辈子的。”“一杯子?我会后悔一个杯子吗?再买一个不就行了?”学生比较纳闷教师的话语，在下面喃喃自语地说。此处，教师讲述的“一辈子”与学生理解的“一杯子”之间的迥然差异就是同音异词导致话语晦涩的典型代表。如果教师没有意识到学生的困惑表情，不针对学生的理解偏差加以解释的话，这个困惑会长期积聚在学生心中。

 

　　(二)同词异音导致的话语晦涩在诗人王维的《九月九日忆山东兄弟》这首唐诗中，不仅在题目中出现了“兄弟”，而且在文中“遥知兄弟登高处”句子中也出现了“兄弟”。事实上，“兄弟”会因不同的读音出现不同的含义，读xiongdl，表“哥哥和弟弟”；读xiongdi，表“弟弟”。

 

　　显然，按照作者的原意应该是前一种读音，表示“哥哥和弟弟”。但是，如果教师读作后一种语音，就单纯表示“弟弟”了。假如教师没有觉知因读音差异会导致意思不同，就容易出现由于读音错乱而引起意义大相径庭的后果。面对这种情况，学生会出现理解的混乱。令人担心的是，学生理解时产生误解乃至混乱而并不自知，没有疑问，教师便失去了自我明晰并纠正误解的机会，达不到“教学相长”的目的。此外，在教学过程中，还有一些我们经常使用的因读音不同而意义不同的词语，如“东西”一词，读dongxi，表“东边和西边”；读dongxi，表“泛指各种具体的或抽象的事物”。如果教师意识不到这些虽然简单，但由于异音而导致意义差异的词语，也极易引起话语含义的晦涩不明。

 

　　(三)言不尽意导致的话语晦涩从“言语”一词的字面意义可知，“言”是个体对所说对象内容与意义的表达，“意”是个体表述对象的本质内容。言是具体的，意是抽象的。既然教师使用教学言语的目的是要揭示话语内容的思想，那就存在是否能够揭示以及能够在多大程度上揭示的问题。在言谈话语中，教师作为说话主体的原意和所表示出来的意思往往只是部分一致，很难达到“言”与“意”完全一致。例如，《老水牛》一文中有这样一句“他叫它干什么它就干什么，他走到哪里它就走到哪里”。如果看着教材来理解这句话的意思，只要搞清“他”与“它”的关系即可明晰课本内容。但是，如果教师脱离书本单纯给学生讲解这句话，极易导致学生听得云里雾里，难以辨析其中的逻辑关系。

 

　　(四)言不由衷导致的话语晦涩教学过程中，尤其是教师在解决学生学习内容和思想接受中“知”与“不知”、“信”与“不信”的矛盾中，始终处于主体地位，起着内容解释和价值主导的作用。“知”与“不知”表征教学知识的科学性，“信”与“不信”表征教学的思想性。前者比较容易解决，而后者即教学如何通过教师话语的表述使学生价值观发生变化则是比较难的。这表现在学生的“信”要以教师的“信”为前提，学生的“信”建立在教师理论联系实际、实事求是的分析和循循善诱的基础上。比如，要使学生相信马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想是真理是科学，教师首先应坚信不疑，唯有此，教师在教学中才能理直气壮。如果教师本人将信将疑、半信半疑、口是心非、言行不一，教学中就易致使话语表述言不由衷，直至轻描淡写。学生是很敏感聪明的，教师的这种动摇情绪会有意无意地影响学生，导致学生对教师话语质疑，继而冲淡教学的教育性。

 

　　二、教学话语晦涩导致学生理解偏差教学话语表述的目的固然多样，但促进学生知识理解与情感提升却是其中应有之义，这体现着教学话语的“描述”和“感染”功能。“描述”是师生在传递信息时的澄清与交流，目的是使学生相信教师的话语，侧重于教学科学性内容的阐释。“感染”在于促使学生行动或产生某种态度，或发泄感情，产生愿望等，侧重于教学思想性、艺术性的获取。

 

　　然而，即便是以客观性著称的科学内容的教学，因语境与师生知识经验的差异也会出现各种类型的混淆，其意义也有各种不同的理解和偏差，更不用说作为体现个体差异的教学艺术和赋予教育功能的教学话语了。语言混淆和意义偏差给教学接受带来了较低的限定性和较高的创造性，造成了遗憾与创意并存的必然局面。想要达到“描述”和“感染”功能的有机融合，应做到教学话语言内意义、言外意义和实得意义三部分的有机统一。言内意义指的是所说话语本身具有的内在意义，言外意义指的是说话者意图用话语表达的意义，实得意义指的是前两个意义在听话者那里实际导致的意义. 三者统一是人们的价值追求，很多时候却很难做到，往往呈现出异彩纷呈的状况。

 

　　(一)言内意义、言外意义、实得意义大相径庭言不由衷导致的话语晦涩实例在一定程度上可以揭示言内意义、言外意义、实得意义大相径庭的状况。言内意义是教师要毫无疑问地向学生表明马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想应该是真理、科学，但教师的教学话语在揭示这些内容时所表现出来的将信将疑、半信半疑、口是心非、言行不一，预示了其言外意义是不太相信教科书中的内容，教师处于矛盾的心态中，出于完成教学目标不得已而为之的举动。教师这种言内意义与言外意义表征的差异，使得学生在实得意义上有充分理由认为马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想应该不是真理和科学。

 

　　(二)言内意义与言外意义一致，实得意义发生了偏差在同音异词导致的话语晦涩实例中，教师的言内意义和言外意义都是要告诫学生，应该强化写作技能的训练，提高作文水平，这在学生以后的学习和工作中是非常重要的能力之一。但是，因为学生理解能力的限制，以及教师没有多加一些对“答辩”

 

　　这个专业术语的解释，使得学生误以为在大学写作中还要有“大便”活动的加人，此种理解真让人有点哭笑不得。在言不尽意导致话语晦涩的《老水牛》实例中，教师在口头话语的表述中，指代人物的“他”

 

　　与指代动物的“它”其表征是比较明确的，其言外意义能够比较充分地揭示“他”对“它”的指挥和带动作用，但学生在脱离书本真实内容的情况下会导致难以理解教师的表达意图，使实得意义发生偏差。

 

　　此外，人们还经常列举学生对“雪化了是什么?”问题的不同理解。按照所谓的标准答案，学生应该从物理标准来回答问题，即“雪化了是水”，这也应该是教师的意图所在，符合有关考试的参考答案，能够达到言内意义与言外意义的一致。如果有的学生认为“雪化了是春天”，那就表明学生的实得意义和教材乃至教师的言内意义和言外意义都不一致，理解发生了偏差。但仔细思考这个回答，实际上表明学生已经远远地超越了书本和教师的知识要求，达到了举一反三的理解效果。

 

　　(三)言内意义与言外意义不一致，实得意义符合其中的一种在同词异音导致的话语晦涩实例中，“兄弟”是我们生活中经常提及并运用的词语，它因读音的差异而包含“哥哥和弟弟”或“弟弟”两种不同的含义。

 

　　比如，在电视剧《我的兄弟叫顺溜》中的“兄弟”就与唐诗《九月九日忆山东兄弟》中的“兄弟”含义不同。老师在讲解时，一定要引导学生通过读音的辨析来揭示其表征意义的差异。如果老师没有注意这个由于音调所导致的意义差异，就必然会使学生的实得意义符合言内意义或言外意义中的一种，而这种符合并不一定是教师所盼望的真正意图。

 

　　(四)言内意义、言外意义、实得意义相互一致在教师讲解数学加法或减法运算中，算式所表征的言内意义表示一种确定性的数量关系，而且在一般情况下也只有这种关系，这种关系表明了教师的意图是要让学生掌握这种确定性的数量关系。理想的状态是，学生能够确切地回答教师所列算式的数值，得出了正确的得数。在这种情况下，就可以认为，教师言内意义表征的数量关系与言外意义表征的数量关系是一致的，学生通过教师话语讲解所得的实得意义也符合言内意义、言外意义的表示意图，三者意义达成一致，最大限度地达到了教学目标的要求。

 

　　三、教学话语的畅明著名教育家马卡连柯曾经说过，“同样的教学方法，因为语言的不同，结果就可能相差20倍”。

 

　　针对教师教学话语晦涩导致学生理解谬以千里的状况，可以从提升教师内在专业素养，强化教师话语转换能力以及落实课堂师生民主关系人手予以弥补，力求教师教学话语表述清楚，学生理解清晰明白。

 

　　(一)提升教师内在专业素养教师的教学话语是教师的学识积累、生活感悟、实践经验、文化背景的综合表现，“腹有诗书气自华”“资之深，则取之左右逢其源”都充分说明了丰厚的内在专业修养是教师教学话语准确表达的根基和源泉。缺失了这种厚重的修养积累，无论教师心中的教学热情如何激荡，身姿表现的教学技巧如何熟练，教学技艺如何具有美感，都无法避免因内在修养缺失而招致的教学话语的苍白与浮泛，难以达到形成教师独特教学风格要求的教学艺术阶段。

 

　　要从根本上提高教师教学话语的表达能力，避免话语表述的晦涩，就必须勤思考、善积累、多实践，不断提高自身的品德、学识、能力等多方面的内在修养。具体来说，在知识的占有量上，教师应成为一个内涵广博的“杂家”；在知识的专业性上，教师应成为一个内涵精深的“专家”。在这个成长过程中，教师要有终身学习的意识和不断进步的紧迫感，坚持与时俱进，及时吸收和储存最新的外部信息并不断内化，以便能在教学过程中迅速地由内部话语变为外部话语，由无声语言变为有声语言。教师内在专业素养的广博与精深，决定了教师教学话语内容的丰盈和充实，意义表达的准确与精当，从而真正达到“慧于心而秀于言”的话语境界。

 

　　(二)强化教师话语转换能力伯恩斯坦的社会语言代码理论认为，人们日常使用的语言实际上是一种文化代码，它明示着话语者的文化特征。文化代码大致可分为两种：一种是精制语言代码，凸显话语者的逻辑性与关联性；另一种是局限语言代码，凸显话语者的特殊性与孤立性。书本知识属于精制语言代码，教师教学话语的基本任务就是向学生讲清楚这些精制语言代码，而精制语言代码在教学话语中多反映为教学话语组成部分的教学术语。教学术语主知，表现为概念范畴形式，通常以专家的精细语言、理性话语呈现，主要反映教学内容的科学性特征。作为教学话语的其他组成部分，教学口语主情，通常以教师的生活话语、民众话语呈现，主要反映教学的情绪化表现。

 

　　教学话语中的教学术语和教学口语，在很大程度上契合伯恩斯坦社会语言代码理论中的精制代码和局限代码。为便于学生理解和接受，教师在教学中必须要对教材语言进行转换，使教学话语不仅要凸显教学术语的理论性和规范性，还要体现教学口语表征的生活性和民众性。通过教学术语和教学口语的契合转换，教师就能够在生活话语的奠基下，比较准确地阐释教学术语的内涵，并通过理性话语、精制语言的提升上升到专业概念的范畴，从而使学生真正理解书本内容，精确把握教师话语的意义。

 

　　(三)落实课堂教学中的民主关系传统课堂教学在本质上是接受式教育，教师占据话语主导地位，习惯于“满堂灌”，由此形成了师生二元对立的“主体．客体”关系模式。现代课堂教学在本质上是启发式的教育，教师和学生都是课堂教学的主体，教学中倡导师生之间平等对话和交往，由此形成师生主体间性的“主体．主体”关系模式。在落实师生民主关系的过程中，关键的环节是在教学中，通过对话交流，教师真诚地倾听学生的心声。一方面，在教学中“没有了对话，就没有交流；没有了交流，就没有真正意义上的教育” 。

 

　　另一方面，在教学中，“最重要的不是述说而是倾听——无条件地、全身心地、共情地倾听”(利奥塔)。真诚倾听需要师生双方，特别是教师以一种欣赏和积极的态度，随时准备听取和接受来自学生的观点、意见和看法。在这种情况下，教师才能明晰学生的困惑和迷茫，通过话语交流和阐释使学生豁然开朗、恍然大悟。总之，只有奠基于师生的民主平等，才能在轻松愉悦的氛围中通过课堂对话达到师生彼此之间的信任和尊重，真诚接纳，相互分享，达到心灵的理解和沟通。

 

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