从20世纪60年代起，二语习得的研究重点就已转入到研究学习者的个体差异上来。语言习得中情感焦虑也因此广受国内外学者的关注。情感焦虑是影响学习者外语学习成败的情感变量之一。学习者的情感状态对解释个人学习成果的差别起着至关重要的作用。相关研究显示，情感焦虑会在一定程度上激发学习者的学习动能进而提高他们的学习成绩(Spielmann&Radnofsky，2001)；进一步的研究发现(Elkhafaifi，2005)，情感焦虑与外语水平考试成绩、综合成绩及口语成绩之间关系密切。所以在语言教学课堂中，教师有必要通过多种教学方式对学生的情感焦虑进行干预，以期调动学生参与活动的积极性，从而降低其情感焦虑。

 

　　一、情感焦虑研究概述焦虑是一个心理学概念，属情绪范畴。它是指个体由于不能达到目标或不能克服障碍的威胁，致使自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加，形成一种紧张不安，带有恐惧的情绪状态。Horwitz et a1．(1986)认为，在语言学习中产生的焦虑是外语学习中一个独立的变量，是“由语言学习自身的特点引起的与课堂学习相关的自觉性、信息、感觉和行为的统一体”。

 

　　客观地说，外语学习焦虑是一种复杂的、多维度的现象。这种现象牵涉到与外语学习相关的自我知觉、信念、感情和行为等复杂因素。Horwitzet a1．(1986)研究认为，外语学习焦虑的原因主要来自三个方面：交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧。同时，进一步研究表明，“教师在帮助学生应对焦虑上能发挥重要的作用”。教师不但要给学生提供知识技能上的帮助，而且还要能与学生在感情上产生共鸣，建立互信和开诚布公，从而更好地帮助他们消除学习中的情感焦虑。文秋芳(2001)在《外语教学与研究》的“外语学习焦虑及其对外语学习的影响——相关研究概述”，成艳萍等(2007)在《语言教学与研究》上的“英语课堂焦虑对大学生口语表达的影响”等文章，都对外语学习中情感焦虑的影响作了系统的定性与定量研究。笔者认为，高校教师要在外语教学中重视学生的情感需要，设计多元化的教学活动，加强情感激励在教学活动中的渗透，实现良好的课堂教学互动。

 

　　二、缓解焦虑的三种教学观现代语言学和心理学的研究着重指出，为了使外语教学更科学、更高效，应当从认知和情感两个方面共同施力，帮助学生完成二语习得。然而，由于情感长期被视为一种意识的主观形态，在实践中很难被检测与考量，因而被众多教师所忽略。在实践教学中，他们只关注对学生语言认知的考查，对于学生在习得过程中出现的各种情感焦虑视若不见，这无形中伤害了学生的自尊，使其对外语学习愈加抵触、反感，最终兴趣全无。随着现代语言教学观念的不断丰富，教师在情感教学领域要不断学习，通过借助成熟的教学观提高自身的教学认识，缓解学生的情感焦虑。

 

　　(一)人文主义教学观现代人文主义心理学产生于20世纪50年代中期。

 

　　它从心理分析的视角主张要对人进行全面研究，即不仅要从一个旁观者的视角，还要从施事行为者本人的视角来看待其个人行为。它强调了人的性格特征诸如爱、怨、关心、自尊等的重要性。人文主义教学观是在全面汲取人文主义心理学思想理念的基础上提出的一种新型的教学观。针对情感教学，人文主义教学观提出的四项内容，都以关注人的情感为核心思想。

 

　　1．学生有目的地选择所学内容。教师相信，如果学生本人已经认识到一门学科对自己的重要意义，他们一定会充满激情地投入到学习中来。

 

　　2．教学宗旨是培养学生的学习兴趣和教会他们如何去学习，学生在学习上要有主观能动性和A主学习的意愿。

 

　　3．分数并不重要。打分只会使学生成为分数的奴隶，难以实现其自我满足感。

 

　　反对客观性测试，这种测试只是考查学生记忆力的一种手段，无益于师生间的信息沟通与反馈。

 

　　4．情感和认知是学习过程中更为重要的。要把认知教学和情感教学结合起来。

 

　　(二)二语习得教学观

 

　　1．克拉申的监控模式克拉申的监控模式认为二语学习需要经过三个内在的、持续的信息加工过程，克氏分别称之为过滤、监控和组织， 者共同制约着语言加工。在这 个环节中，过滤作为初始环节，制约着第二语言能否顺利进入到学习者的智能系统进行再加工。克拉申在他的情感过滤假说中指出，学习者的情感状态是一个可以调节的过滤器，它可以使可理解性输入顺利通过，也可以减少或阻止所需的输入。影响学习者情感过滤的因素包括：

 

　　学习者的自信、焦虑和学习动机。强动机，高自信，低焦虑的学习者情感过滤低，会获得大量的语言输入；反之，动机弱，自信度低，高焦虑的学习者情感过滤高，获得的语言输入就少。

 

　　2．加德纳的社会教育模式加德纳的社会教育模式前期关注的重点是学习者成长的社会和文化环境。他认为学习者自身所处的社会和文化环境制约着其与目的语文化的融入程度，对学习者的学习结果有很大的影响。加氏后期的研究更多关注到学习者的情感和动机。其研究结果显示：判断学习者的二语学习是否成功，焦虑是重要的影响变量之一。“低焦虑度，敢于大胆尝试并愿意使用二语的学习者更容易获得成功(Gardner，1987)。”在对社会教育模式的主题进行总结时，加德纳认为外语教学应该在某种社会情境中进行。在此情境中，人的认知、情感和生物因素会密切协作，共同影响着学习者的学习成果。

 

　　(三)建构主义教学观建构主义(Constructivism)是认知理论的一个重要分支，其思想源自瑞士心理学家皮亚杰的认知学习观。

 

　　皮亚杰(1970)认为，学习者是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。皮氏之后的许多心理学家如维果斯基、奥苏贝尔和布鲁纳等又从认知结构的性质和发展条件及个体的主动性在建构认知结构过程中的作用等方面丰富了建构主义思想理论。

 

　　建构主义学习观认为学习者所建构的知识并不是客观存在于人脑之外的知识，是学习者按照其独特的经验和赋予这些经验的意义与世界相互作用后建构的知识。学习既是一种积极主动的探索过程，也是学习者思想开放的过程。学习者获取知识的多少取决于其基于自身经验去建构知识的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。基于此，建构主义教学观更侧重于学习者主体作用的发挥，提出利用各种教学手段和资源促进学习者对所学知识的主动建构，帮助学习者把外部的客观知识“内化”为学习者自身的认知结构。此外，建构主义教学观提出了创设真实情境，提倡学习者在“情景”环境中加强“协商”、“会话”，通过合作学习促进自主学习。更重要的是，建构主义教学观强调关注教师的责任及指导作用，指出唯有建立良好融洽的师生关系才能缓解学生的学习压力，降低学习焦虑。

 

　　三、结语作为有责任心的教师，不应只关注学生的认知活动，还应关注学生的心理活动和情感状态。教师应意识到学生的情感焦虑与自尊以及它们对外语教学活动的影响，并采取适当的教学活动，有效控制消极情感，促进学习者的语言输出及输入。教师在教学活动中要多关注学生的情感变化，通过识别学生的情感状态，鼓励其放下包袱，帮助他们缓解焦虑，以良好的心理状态投人到外语学习中来。

 

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