教育职业教育对经济、社会、人类发展的影响越来越成为各国政策制定者关注的焦点，近年来，联合国教科文组织最新成立跨部门职业教育培训集团，G20等国际或区域组织已将职业教育培训纳人会议议程。这一多边政策趋势标志着职业教育培训重返国家政策层面，2002年至2009年来自各国政府职业教育资助增长三倍。与各国政府关注职业教育在发展中的定位形成对照，学术界对此讨论关注程度不同，经合组织国家继续深入进行职业教育的理论与政策研究，欠发达国家及地区缺乏对职业教育研究，基础性理论研究匮乏。

 

　　从文献看，有关职业教育与发展的争论停顿二十多年，包括职业教育“工具化”还是“以人为本”，职业教育“服务经济发展”还是“重归人的教育权与发展权”等，这些命题亟待我们从理论上给予回答，为政府制定职业教育发展方向政策提供理论依据。

 

　　一、教育哲学演进：职业教育发展理论的前提主流职业教育发展理论观点是生产效率主义，其建立在两个假设基础之上：一是职业培训会提高生产率，促进经济增长；二是职业技能提升就业能力，增加就业机会。但从已有发展理论文献发现，社会福利、人类繁荣、个人自由选择等理论概念的出现，强调职业教育发展理论应该超越生产效率主义，对职业教育的再思考，需要回归到哲学层面。

 

　　通识教育与职业教育是最有代表性两种教育哲学。通识教育起源于古希腊以及古罗马时代的自由教育思想，以亚里士多德为代表，认为人的生活包括谋生为主的世俗生活、思考为主的高尚生活，与之对应的有两种教育，即非自由教育与自由教育，其实质就是职业教育与通识教育。亚里士多德欣赏通识教育，排斥职业教育。自由教育思想的另一代表人物纽曼，轻视职业教育，认为自由教育是大学教育和绅士的特点，是推理的、心智的活动，职业教育则会压抑人的精神力量。

 

　　l8世纪末，法国与美国的政治革命和英国的工业革命颠覆资本主义社会的政治经济社会基础，从根本上改变了人们对自由教育服务于少数人的观点，实用教育主义随之兴起，与纽曼同时代的英国哲学家洛克并不认同自由教育，他主张教育应该为某种目的服务，涉及具体的事务和工作。教育与教学必须对学生未来的就业和谋生有用，自由教育不能使人成为医生、教师等专业人士，也不能成就科学重大发现。纽曼与洛克的自由教育对立观点，揭开通识教育与职业教育发展的争论。

 

　　进入20世纪，实用主义哲学兴起，其代表人物美国哲学家杜威，倡导关注人本身的发展，提倡通识教育与职业教育之间连续性，反对将二者完全对立。在杜威的教育哲学里，通识教育与职业教育不是对立的，而是共生共存的，原来那些被通识教育所排斥的职业，随着科学革命和工业革命的发展，许多已经渗入一种理论成分。也就是说，一个人完全胜任工作并充分享受工作的欢乐，应学习包括心理学、文学、基础艺术、社会学等方面的知识。杜威实用主义思想对职教发展理论影响深远。

 

　　工业革命引发社会生产岗位实用化倾向突出，实用主义者发起改造自由教育运动。首先更改“自由教育”为“通识教育”，与古典自由主义教育相比，有两点深刻变革：一是将自由教育由为少数人服务变成了“面向人人”的教育；二是自然科学成为通识教育的一部分。通识教育作为一种教育哲学，与职业教育争论焦点在高等教育领域。美国博德学院的帕卡德教授首次将通识教育与高等教育联系起来，作为两种教育哲学观。永恒主义认为，大学存在两个目标冲突：纯粹对真理的追求与人们为职业准备，因此，永恒主义认为，任何形式职业教育应该在学校以外进行。实用主义认为，职业教育与通识教育共存共生。美国20世纪20年代、4o到6o年代、6o年代末到80年代中后期，产生三次通识教育运动。然而，由于知识爆炸和社会分工精细化，任何一个人无法成为通才，专业化便成为教育发展的主要趋势，通识教育与专业教育融合与分离状态交替。2l世纪初，劳动力市场岗位多变性增加、知识迁移性加快，与之相对的教育哲学演进新趋势出现：通识教育与职业教育融合为职业教育发展的教育哲学理念。

 

　　二、职业教育与经济发展教育对经济增长的作用主要是通过人力资本的投人提高劳动生产率、促进科技进步而推动经济的发展。而职业教育恰恰在经济发展、科技发展中有其他类型教育所不具备的功能，即可把具有普通文化素质的劳动者培养成为掌握某一行业技能的专门人才，使职业教育成为与经济发展联系最密切、作用最直接的教育类型。简单来说，职业教育可向经济社会提供能掌握和运用先进生产技术的高素质高技能的专门人才，进而丰富社会的物质基础，推动经济社会可持续发展。正因如此，《国务院关于大力发展职业教育的决定》从经济社会发展全局出发，把发展职业教育作为经济社会发展的重要基础和教育工作的战略重点。通过发展教育特别是发展职业教育，加快人力资源开发，促进就业，消除贫困，繁荣经济。

 

　　职业教育与经济发展关系的主流观点是社会效率主义，认为职业教育与培训会提高生产率，提升个人就业能力，促进经济增长。社会效率主义有关技能、工作与生活观点，深受20世纪8O年代的新自由主义转型的影响。“发展推动模式”观点认为，职业教育强化了西方国家工业化、现代化与有偿工作的扩展，Fischer(2009)进一步地论证了这一观点。虽然职业教育日益成为政策关注焦点，但发展经济学家却对此关注不多。

 

　　这个讨论可以帮助我们更好地理解职业教育政策制定，世界银行在1991年有关职业教育与培训在发展中国家中的作用研究中，表明纯公共职业教育政策供给在很大程度上都是失败的，以市场为基础的政策才是解决问题的根本。在过去20年中，政府是正式职业教育与培训主要提供者，这促成新公共管理范式的形成。主要包括：一是系统性(部门)治理改革，以创造更多有关的职业学习和响应为前提，专注于政府机构审查制度和可能影响政策方向的雇主。二是质量保证系统。确保职业教育与培训提供者已经内化的质量和持续改进的概念；允许利益相关者质量通过相关认证。三是融资机制转变。政府提供职教培训资金出发点着重是导向和中性制度建设。四是治理结构设计。为公众服务提供商的管理自主权引人新的治理结构设计，即利益相关者(特别是工业)；以及更大的自治提供者的关键决策参与其中；建立与国家政策方向相一致的资金、报告和推广的检查体系。

 

　　职业教育与培训当前存在的问题是它过于关注短期的直接就业能力而不是终身就业能力过程。过于专注一个特定有偿工作岗位，也会产生非常严重的性别影响。受新自由主义影响，职业教育培训关注点被放在学校等正式教育机构，而忽视美好生活所需技能等非正式学习。这样，当面对环境恶化与气候变化等全球性挑战，需要“绿色就业岗位”

 

　　时，就业导向型职业教育培养模式变得不可持续。类似批评质疑广泛存在于经合组织国家的学术性职教论坛中，但发展中国家未对此做进一步探究。Anderson和Watson都强调，在我们所理解的职业教育运作前提下，这不是简单的内部缺陷，而是更宽泛的发展范式存在问题。1990年，联合国第一份人类发展报告首次指出，发展理论的转型即发展的核心是人，而不是金钱。职业教育与人类学习、工作与生活密不可分，从理论视角深入探寻与反思是非常必要的。

 

　　三、发展的反思：以人为中心发展与职业教育1．能力理论在职业教育中的应用及引申职业教育范式重构离不开人类发展与能力理论，其代表人物为诺奖得主阿玛蒂亚·森，第二十个人类发展报告清楚地界定了人类发展的内涵，具体可归结为三要素：福利——增进人类真正自由以达到人类繁荣目的；自我激励——个人与集体行为推进有价值的成果；公正——扩大平等、可持续结果，尊重人权和社会其他目标。

 

　　福利、公正与自我激励的人类发展思想扩展了发展政策目标的范围，直指作为人类发展指数(HDI)的构成要素之一的经济增长核心。人类发展指数推进了发展理论的两个方面：发展自由的核心、能力的界定，二者紧密联系。阿玛蒂亚·森主要关注研究个体的代理自由，他与缪斯博姆在很大程度上认同教育权与基础教育优先发展的基本需求，将教育作为实现能力与功能的手段，更广泛地支持代理自由。2005年以来，基于能力视角研究教育与发展的学者激增，大多数关注于中小学，而沃克尔与麦克林将研究应用于高等教育，特别是职业教育。沃克尔的职业能力研究开启了将能力理论应用于职业教育的先河，研究集中在脱贫的职业工作上，并列示出相关职业关键能力，包括预判力、交往能力、承压能力、情感、自信心、想象力、实用技能等。显然，这些职业能力不适用于所有情况，但所强调的是通过学习者、教师、专家、客户和其他利益相关者间的对话，培养“能力群”。事实上，沃克尔的研究揭示了能力视角研究职业教育的重要性。从职业教育视角看，“能力群”概念重要性要优于道德、情感维度，有利于结合岗位需求，学生进行有目的学习，减少有关理想状态下“能力群”的不同观点冲突。

 

　　沃克尔研究的另一重点是职业院校，以南非为例，研究向后种族隔离模式转型中公立职业院校与大学面临的挑战，提出“关联性的机构能力”概念，类似于职业教育的“响应速度”概念。然而，响应速度因其凌驾于经济维度而饱受诟病，关联性则坚实地处于社会公平框架内。如果职业教育挑战是为所有人提供高质量职业学习机会，那么，机构转型将必不避免地成为下一个重要挑战，同样不要忽视职业教育与实际工作岗位的特殊紧密关系。

 

　　帕夫勒(Powel1)在职业教育能力的理论化研究方面做了突出贡献，他通过集中职业院校学生反馈和听取如何扩展职业教育培养的可选择能力方面，发现职业教育可能有助于个体成长和社区完善，这一点与社会效率主义正统观点相悖。

 

　　因此，人类发展与能力理论未受到职业教育研究的关注，但仍有空间应用到不同的职业教育条件下进行思考与研究。

 

　　从更宽泛的人类发展理论来讲，因其超越了经济范畴而突显其价值。福利与代理自由的关注有助于构建生活学习的更丰富内涵，在这方面，职业学习为实现多重目标而发挥着重要作用，包括学习书法等提升文化素养、学习木雕等实现自我满足、利用E—mail等互联网手段与家人沟通、提高照顾艾滋病患者等技能、学习如何与孩子们沟通宗教思想而进行精神层面沟通、培养推动社区计划的技能来实现社区发展目的。能力理论的关键在于多重目标可展示性，对个人而言，为生活而学习是有价值的。然而，它又迫使制定、执行或推行职业教育的政府部门人员思考，如何实现能力目标转型来适应职业学习多重目标性问题。

 

　　2．教育权理论在职业教育中的应用从权利视角研究教育始于联合国教育权特别大会报告起草人凯特瑞娜·托马斯夫斯基(Katerina Tomasevski)，她建议从四个方面思考“教育权可接近性”：一是系统层面上教育可获得性，二是实践中可接触性，三是以质量、过程与内容衡量可接受性，四是个体与团体需求的可适应性。

 

　　凯特瑞娜关注的是受教育程度，所关注的每个方面都可以应用于职业教育。首先，我们需要检查政策框架是否可以满足所有人或大多数人接受职业教育；其次，我们可以剖析政策对青年人、妇女或残疾人等特殊群体的关注程度，思考这样政策局限于正规教育的程度，以及对非正规教育或培训的政策包容度，还有社区或家庭里正规或非正规地点的学习。

 

　　(1)实践中可接触性。我们会质疑想接受职业教育的人是否存在可以帮助他们在财力、物力方面真正实现职业学习，非常重要的一点是，正规经济或非正规经济中大多数人职业学习是在工作岗位，因此，增加高质量在职学习成为职业教育可接触性的重要部分，也是职业教育面对的挑战。这一挑战已不仅是职业教育问题，而是职业的部门与地理性组织问题，反映的是全球消费与生产之间内在联系。当然，有人认为新技术会有助于提高在职业学习质量，政府对生产者与消费者行为的关注会强有力地推进这方面决策。

 

　　(2)互联网等新技术大大扩展了学习资源的获取。它不仅提供新的学习手段，而且更及时准确地与学习者需求相吻合，也考虑到多种学习方法和各类知识所需不同费用。新技术也为残疾人提供了学习不同知识与技能的机会。值得注意的是，一些职业教育学习方式仅通过网络远程教育无法指导或指导作用不大，学生们比较认同面对面与其他同学、教师或教辅人员沟通，受益更多。

 

　　(3)增进职业教育可接近性和提升质量的方法。扩大正式职业教育与培训系统可能需要严格控制的单位成本，但不能以减少职业教育投资的方式危及每个学习者质量。当然，也有较大的规模经济体，其国家职业教育系统中学生总数较少。例如，在南部非洲的14个国家，其中的5个国家职业教育院校少于5000名学生，大多数南共体成员国职校学生比英国或澳大利亚等国家都少。使用互联网移动也可能提供潜在节约成本，尽管非常重要的启动资本不应该被忘记。然而，在这个问题上，重要的是要超越正式教育政策规定，考虑如何增强职业教育可接近性和提升质量的方法。

 

　　(4)正规教育的排他性。正规教育仍然对某些教育对象具有深深的排斥性，表现为在大学里哪些人受欢迎，哪些知识受重视。类似问题也存在于工作场所，传统的学徒制便与种族、性别和种姓密切相关，因此，排斥人们为从事体面工作进行体面学习的这些主要因素，仍是我们职业教育面临的重要挑战。

 

　　在关注职业教育与经济发展关系的主流观点的同时，职业教育更应回归教育的本源：对人性的关注，即强调教育权应以人的发展为核心的发展观为前提，重新进行职业教育定位。

 

　　让每位可能接受职业教育的公民都有权利与可能接触到职业教育，满足个人教育权需求，这样才能为每个人生存权平等提供可能。能力理论、教育权理论推进了我们对职业教育与发展的关系本质的认知，建立人本主义职业教育迫在眉睫。

 

　　本文是由学术期刊吧整理发布的教育论文，感谢你的阅读!