“独立参与”是指学生能够凭借自身的经验和能力在课堂上进行自我建构的过程：而“组织参与”是指学生在课堂上需要借助外界的力量(老师或者同伴)指导，或者创设一定的社会情境来帮助他们实现建构的过程。到底学生的课堂参与形式是独立参与还是组织参与呢?在和学生的交谈中，有些学生认为“老师的课要么讲得太深，离我们日常生活太远，不知道如何回答，要么太浅显易懂， 自己完全可以通过自学来掌握．不值得回答”：而老师则抱怨“现在的学生‘变笨了’．想在课堂上组织学生参与，但就是参与不起来”。那么我们的学生．如果没有老师和同伴的帮助指导，能否自我建构知识．独立参与呢?老师往往抱怨学生“笨”死了，究竟为什么“笨”，老师是否能够找到病根呢?

 

　　一、课堂参与的个体建构过程根据建构主义理论．我们承认在实际情境下，学习者可以通过“同化”和“顺应”来完成对新知识的理解和运用。比如利用自己原有认知结构中的有关经验去“同化”新知识；如果原有经验不能同化新知识．则对原有认知结构进行改造与重组，实现“顺应”的过程。知识建构的核心是以学生为中心．强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。可以说。每一个学生都具备自我建构知识的能力，从学生自身的学习能力来看．主要表现为能分辨出要解决任务中最重要的元素；能激活现有的知识和技能，获取必要的新知识；能思考解决方案，并实现这些方案，独立检查自己的行为结果。因此，在一定程度上，学生可以不借助他人的帮助独立参与课堂教学．只不过学生与学生之间原有知识经验的积累有多有少．所采用的建构方式不同罢了。

 

　　但是从“最近发展区”来看，光有学生的独立参与是完全不够的，还需要进行组织参与。因为根据维果斯基的观点．学习者有两种不同的发展水平：实际发展水平和潜在发展水平。实际发展水平是指个人当前的智力水平和解决当前具体事务的能力。潜在发展水平是指个人在教师、父母或更优秀的同学帮助下能够达到的能力水平或取得的成就。

 

　　而位于学习者当前发展水平和潜在发展水平之间的这个区域就被维果斯基称为“最近发展区”。对于发展区以下的知识．学生都可以通过自学便可掌握。对于最近发展区的内容，学生是不能独立获得的．需要通过教师的帮助获取新知识和技能。

 

　　而对于发展区以上的知识， 南于超 自身的认知能力和经验范围．所以即使有他人帮助，他们也是不能获得的。

 

　　二、课堂参与的集体建构过程著名的教育家马卡连柯认为．除了教师和学生个体之外．构成教育过程的能动要素，还应考虑学生集体和教师集体。这里的“集体”体现的是一种关系属性。不是每个学生个性的总和。而是学生个体之间错综复杂的关系总和。因此，从学生集体本身来看，它具有很大的教育力量，学生群体的力量对学生个体的学习会起到推波助澜的作用。

 

　　建构主义认为．学习者之间只有通过互动、合作才能对知识的理解更加全面到位，并且还认为个体的意义建构只有得到他人意义建构的验证，才能具有社会意义，才能在更高的层次上进行再次意义建构。所以，在课堂参与过程中需要建立学习共同体来实现主动建构知识意义的目的，比如采用讨论、协商、合作、竞争、角色扮演等方式，让个体智慧成为群体共享资源，共同探讨解决问题的对策．使学生在多重观点的对比中产生更高层次的理解，此时的教师绝不是一个旁观者，而应该作为一名探究者参与到教学活动中。这样的对话和交流，会促使学生个体之间经验的互补和增生，教室和学校便成为无墙的生活空间，在经验分享中让学生和教师、学生与学生之间的经验“势差”缩小，最终让每个学生都能占领整个堡垒。成为这个经验堡垒的主人。在课堂上，一个教师往往面对多位学生，在不能完全顾及每个学生的参与状况时．不得不需要教师利用学生群体力量调动他们的参与热情．学生在参与中一旦得到了同伴和集体的认可。也会更加努力和认真。

 

　　三、课堂参与的社会建构过程建构主义中不仪强调个体建构，也强调社会建构．人的发展离不开周围的社会环境．个体可以说是处于环境中的一个主体，即他在现场并且是自我觉知的。经验的形成总是以社会为中介的，它不会发生在孤立的个体当中．而是必须要有一个社会情境，所以对于新知识的理解和运用、提高课堂参与的有效性都必须依赖一定的社会情境。加之知识本身是动态发展的，学生已有的知识经验是有限的，所以在面对新问题、新知识时．教师需要给学生提供一种参与情境，把新旧知识融会贯通。便于学生的理解和运用。建构主义还认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构。最好是让学生在真实生活环境中去体验，而不单单听教师的讲解和介绍。所以在课堂教学中．教师要尽可能多地引入真实的生活实例，将所教知识和学生生活经历紧密相联，把枯燥乏味的知识概念转化为富有灵性、易于理解的学习材料，积极为学生搭建各种课堂参与的平台，让学生在参与中去体验和领悟教学目标。引导学生  用脑想、用眼看、用耳听、用嘴说、用手操作，即注重身体力行，用心灵去感悟。过去我们是将现成的知识灌输给学生，往往导致知识的“死亡”，失去原有的“活力”。然而现在我们要将知识与经验相联系，让学生从经验中学习，催生学生的智慧，以此遏止“死”知识的蔓延。参与教学的过程其实也是“打磨” 经验的过程，因为学生本人和经验是合二为一的．对经验的塑造必须要学生全身心的参与，只有主动性参与，学习才会成为一种享受、一种幸福的体验。同时，要实现课堂参与的最大化实质上是强调把教学过程变为制造和解决认知冲突和道德情感冲突的过程，有了“冲突’：，就会产生解决冲突的冲动，产生参与学习的动力，进而才会想方设法地解决冲突。

 

　　结合以上理论，总的来说．部分学生表现出不参与或被动参与的行为的原因：首先，前提性知识不够。已有的知识经验不足，需要通过教师备课和学生预习来解决，教师要尽量少布置作业，留给学生足够的时间预习新知识；其次，过程性出现问题，需要教师对知识进行演绎，不能简单地从概念到概念。而应该通过教师的讲解让深刻的知识变得简单；再次，结果要求过高，需要教师对学生结果要求的标准降低，考虑学生的最近发展区，考虑学生已有的认知水平。另外，有些教师本身也不愿意在课堂上提问学生和组织参与活动，也就意味着杜绝在课堂广度上下功夫，更愿意加深课堂深度。当前对课堂深度多数都理解为知识深度。教师想要镇得住学生的方法无非三种：加深知识的深度、提升自身的魅力和进行身体压迫(体罚)。由于法律约束禁止教师体罚学生，而用个人魅力镇住学生又很难达到，所以教师通常认为最有效快速、也是课堂教学中最普遍的方法就是通过不断加深知识的深度，让学生感到自己的无知从而服从教师。其实，正确理解“课堂深度”是指师生共鸣的深度，而不是单纯地指知识深度。知识深度只涉及到教师和知识之间的问题，教师只需要认知教材。提倡课堂参与，就是提倡教师加宽课堂的广度，这就需要教师走近学生，师生之间进行友好交往。之所以教师认为和学生交往很难是因为中小学学生自身不确定因素很多，无法准确对自身进行表征和解释。但是，只要教师在知识内容和要求上降低标准．让学生“聪明”起来，与学生进行交往，了解学生的内心与想法，上课自然就会变得游刃有余。

 

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